Maar wat is goed leren bewegen?
Dr. Edwin Timmers 
Het hierna volgende artikel geeft de kern aan van de Nederlandse LO-vakontwikkeling van 1970-2010. Om de tekst in het juiste perspectief te kunnen plaatsen, is het van belang om enkele verschillen in de kenmerken van de Nederlandse (N) en de Belgische LO-situatie (B) te noemen. Bij voorbaat excuseer ik mij voor het zwart-wit beeld ofwel de onvoldoende nuancering.
Het onderwijs in N is in het algemeen geleidelijk meer indirect sturend dan sturend geworden. Die ontwikkeling ontbreekt grotendeels in het onderwijs in B. Vooral vanaf de jaren negentig wordt zelfstandigheid in het onderwijs in N sterk bevorderd en tegelijkertijd wordt om die reden ook het ‘leren hoe te leren’, ook wel genoemd: het actief leren onderwijzen, een belangrijk concept.
In N zijn we sterk gericht op het leren oplossen van bewegings- of spelproblemen. Het verbeteren van fysieke basisvoorwaarden als coördinatie of uithoudingsvermogen komt in N alleen aan bod binnen een thema als ‘leren trainen’ dat dan enkele weken in de les centraal staat. In B is de aandacht voor conditie, mede vanuit het belang dat aan gezondheid wordt gehecht, veel meer in de praktijk aanwezig.
In N bestaat onderscheid in het meer bewegingsgericht of meer sportgericht handelen. Is het herkennen en oplossen van het probleem ‘inblijven of uitmaken’ het belangrijkste of gaat het vooral om het ‘leren softballen’? De sportgerichtheid is in N binnen de LO sterk aan het toenemen.
De vierjarige vakopleiding voor LO behoort in N tot het hogere beroepsonderwijs en heeft geen universitaire variant. Het universitaire Bewegingswetenschappen mist een bewegingsonderwijskundige en vakdidactische invulling. De theoretische breedte en diepgang van de doorsnee student in N, is veel beperkter dan in B. De praktische en vakdidactische breedte en diepgang is in N weer beter.
In B overheerst fundamenteel detailonderzoek en ontbreekt het meer praktijkgerichte totaalonderzoek. Dat laatste komt in N het meest voor. Zowel op het gebied van het (schoolgebonden) ontwerpen van plannen als het onderzoek, is in N weinig regie te bespeuren. Met veel enthousiasme wordt het een en ander gedaan, maar wel los van elkaar en met relatief weinig effect op de schoolpraktijk. Hoe gaat dat in B? Ook voor B kunnen de drie hierna aangegeven praktijktheorieën zeer bruikbaar zijn. Vakgenoten in onze beide landen zouden veel (meer) van elkaar kunnen leren. Dat is een zaak om eens bij stil te staan!
De vaksituatie in Nederland
De vakontwikkeling van 1970 tot 2010(1) is een leerzame en productieve periode geweest. Er is veel geschreven en onderzoek gedaan, visies en doelen zijn vaak verwoord, onderwijsconcepten zijn uitgeprobeerd en natuurlijk is er vooral veel door leerlingen gesport of bewogen. Door dit alles heen lopen, als een rode draad, de opvattingen van vakgenoten en leerlingen over wat leren is of zou moeten zijn en in welke mate. LO blijkt in al die jaren voor leerlingen over het algemeen een fijn vak. Ze doen er vaak met plezier aan mee. Het is immers een doevak waarin beleven een belangrijke rol speelt. Ze zeggen dat ze er voldoende leren. Maar vinden wij, als hun leraren, dat ook?
Wij zien LO als een leervak. Dat kan ook niet anders, omdat we een vak in het onderwijs zijn. Wie echter goed in de zaal en op het veld rondkijkt, constateert dat de mate waarin leerlingen in breedte en diepgang leren en de ‘druk’ die op dat leren wordt gelegd of de normen waaraan leerlingen uiteindelijk moeten voldoen, onderling sterk verschillen. Kan dan alles in dit vak?
Er zijn, vooral in de laatste twintig jaar, vele voorbeelden van programma’s of werkplannen gemaakt. Ze zijn bedoeld om na te volgen of te inspireren tot het maken van eigen producten, en geven tegelijk een norm aan van wat de auteurs ‘goed onderwijs’ vinden. Plannen voor een korte periode zie je vaak, plannen voor enkele jaren zie je veel minder. In de jaren tachtig is sterk gepleit om in een plan ook je aanpak, hoe je onderwijs geeft, aan te geven. Ook vakgroepen maken weinig gezamenlijke programma’s, waardoor de onderlinge afstemming tussen vakcollega’s beperkt blijft. Van samenwerkend leren en ontwikkelen in een vakgroep of team van vakleraren is meestal geen sprake. Er zijn verzachtende omstandigheden. De condities voor het leren en ontwikkelen door de leraar zelf of samen met collega’s zijn in het onderwijs en op elk moment in het beschreven tijdbestek volstrekt onvoldoende.
Er zijn gelukkig vele collega’s die, ondanks die matige condities, het vak met veel passie geven. Als we ons vak moeten verantwoorden, kunnen velen dat uitstekend. Dreigen er lesuren te verdwijnen, dan staan we als één man of vrouw op de bres om dat te bestrijden en te motiveren waarom elke leerling juist elke dag LO dient te krijgen. Het zijn ook vooral de vakleraren LO die de pedagogische taak van de school, in het algemeen en van het vak LO in het bijzonder, benadrukken. ‘Naar buiten toe’ verdedigen we de gebruikswaarde van het vak. Voor onszelf en dus ‘naar binnen toe’ ontbreekt het nog wel eens aan voldoende kritische reflectie op wat en hoe leerlingen leren, ons eigen functioneren en dat van de vakgroep. Althans sommigen vinden dat er in de LO veel breder en diepgaander door leerlingen kan worden geleerd en dat samenwerkend leren en ontwikkelen een taak is die elke professional in de school moet doen.
Vakontwikkeling op een breed speelveld
Het vak is op vele punten aantrekkelijk. Als leraar kun je hiermee van je hobby je beroep maken. En wat is er nu mooier dan de jeugd proberen te beïnvloeden tot een meer actieve leefstijl? Vakleraren LO tonen aan dat ze goede begeleiders zijn, sterke organisatoren en effectieve beïnvloeders van het bewegingsgedrag van leerlingen. De ontwikkeling van hun didactiek c.q. het lesgeven vindt daarbij al doende plaats. Eens in de opleiding geleerd blijft zo geleerd. Reflectie op het eigen didactisch handelen vindt wel plaats, maar leidt zelden tot het zoeken naar meer alternatieven of grote veranderingen in aanpak. Het ontbreken van de tijd hiervoor speelt ook hierbij een rol. Er moet letterlijk en figuurlijk steeds worden gerend.
LO in het onderwijs
Het onderwijs op een school levert de context voor vooral de keuzes in de aanpak (het hoe) van het vak LO. Als in een school zelfstandigheid belangrijk wordt gevonden, zal de LO daar ook iets aan moeten doen (1 zie hs.1). De speelruimte die de LO krijgt om daar zelf invulling aan te geven, varieert per school, maar is in het algemeen redelijk groot. Elke nieuwe onderwijsopvatting zal naar een praktijkgebied (zoals LO) vertaald moeten worden. Dat blijkt, trouwens ook bij andere vakken, veel tijd en energie te kosten.
In het kielzog van die zelfstandigheid is meer aandacht gekomen voor het brede en diepgaande, zelf zoekende en actieve leren. Dat vaak als ‘nieuw leren’ aangeduide fenomeen wordt vaak verguisd, hoewel de idee erachter op zich goed is. Het probleem is alleen, dat de inpassing in het eigen onderwijs door jezelf moet plaatsvinden of dat je je manier van onderwijs geven zó sterk moet veranderen dat de weerstand groot is en blijft. De mogelijkheid tot een persoonlijke vertaling, inpassing of meer flexibele uitvoering van een onderwijssysteem ontbreekt meestal. Daarnaast is er weinig besef dat je de mogelijkheden van de doelgroep van leerlingen of studenten moet wegen. Elke verandering dient op -maat van de doelgroep gemaakt te worden. Het ‘motorisch, sociaal en (meta)cognitief leren in samenhang’ heeft zich sinds de jaren tachtig ontwikkeld. Het is een relatief breed leren, dat langs bewust gekozen leerlijnen plaatsvindt en resulteert in het door leerlingen toepassen van die kennis (ook wel aangeduid als ‘leren hoe te leren’). We zoeken voor onszelf nog naar de mate van verdieping van dat leren en naar hoe je het leerlingen aan kunt leren.
LO en de ALO’s
Vanaf eind jaren tachtig hebben de opleidingen het steeds moeilijker gekregen (1 zie hs.5). Het onderwijs in mbo (middelbaar beroepsonderwijs) en hbo (hoger beroepsonderwijs) wordt meer gedirigeerd door opgelegde onderwijsconcepten, zoals bijvoorbeeld het competentiegericht onderwijs. Het beleid van de meeste hogescholen biedt ALO’s weinig speelruimte om eigen keuzes in aanpak te maken. Het onderwijssysteem sluit onvoldoende aan op de kwaliteiten en mogelijkheden van onze aanstaande vakcollega’s. Door enkele omstandigheden is bijvoorbeeld de brede theorie- en praktijkvorming, zoals die nog in de jaren zeventig bestond, sterk verengd. Het aantrekken van opleiders is meer aan strikte regels gebonden, onder andere voor de salariëring, en dat heeft invloed op de kwaliteit van het personeel. Er is wel een kentering te constateren in dat beeld van ‘alles wordt minder’.
Juist voor een opleider is vakontwikkeling een kerntaak. Door het vanaf medio jaren tachtig ontbreken van een universitaire variant is dat juist de taak van een ALO. Dat ontwikkelen doe je alleen en samen, maar net als in de school ontbreekt het in een opleiding vaak aan voldoende overleg- en ontwikkeltijd. Vakontwikkeling wordt zo aan het toeval overgelaten. Het toeval van een opleider-vakdidacticus die er zelf tijd voor wil en kan creëren of van een groep opleiders binnen een instituut. Het elkaar daarbij en al doende scholen of coachen is gewenst, wordt aanbevolen, maar blijkt nauwelijks realiseerbaar. In de school weet slechts één op de vijf vakgroepen of teams van vakleraren vakbeleid en onderlinge scholing in beperkte mate te realiseren. Op de ALO’s is dat niet veel beter.
LO en sport
LO en (jeugd)sport hebben voor een deel van de beschreven periode en voor een deel van de vakwereld op gespannen voet met elkaar gestaan. Dat is aan het veranderen. De (jeugd)sport heeft invloed op de keuze van de LO-activiteiten en de leervolgordes (1 zie hs.2). Binnen de sport heeft het zoeken naar transfereffect veel invloed op de keuze van sport- en spelvormen in een leerproces. Daar kan de LO wat van leren. Sporten kun je opvatten als spelen. De mens is daar immers fundamenteel op ingesteld en het spelen kun je als begrip ruim opvatten. Of er werkelijk wordt gespeeld, hangt af van persoonlijke motieven en die hebben invloed op de wijze van sporten. Als je ‘bewegen om het bewegen’ belangrijk vindt, speel je anders dan waneer je het ‘presteren’ hoog in het vaandel hebt staan. Het sporten ontwikkelt zich vooral na 1970 tot vele sportvormen die op vele verschillende manieren kunnen worden beoefend. Overigens geldt dat niet in gelijke mate voor elke doelgroep. De competitief-wedstrijdgerichte sport overheerst de sportvormen. Die sportvormen blijken wel steeds meer veranderbaar te zijn. LO heeft ook invloed op de (jeugd)sport. Veel vakleraren functioneren korte of lange tijd en op verschillende niveaus in de sport. De aandacht voor het meer pedagogisch verantwoord sporten is binnen de (jeugd)sport toegenomen. Denk dan aan het meer systematisch beïnvloeden van het leren (hoe te leren) sporten en het beter omgaan met verschillen. Zie bijvoorbeeld de methodische opbouw van circulatievolleybal, via minivolleybal naar de wedstrijdsport volleybal of zogenaamde ‘ Zeister visie’ (het al spelend leren spelen in kleine partijen) binnen het jeugdvoetbal.
Binnen LO betekent sportgericht bezig zijn dat de keuzes van spelvormen, de volgordes en de leertijd belangrijk zijn. Als je bewegingsgericht bezig bent, zijn het ervaren van bepaalde bewegingsproblemen, het herkennen van bewegingsbedoelingen en het voldoende kunnen uitvoeren van een activiteit het belangrijkst. Die activiteit kan een sportvorm zijn. Hier bestaan verschillen in wat we belangrijk vinden.
LO en vakbeleidmakers
Een vakvereniging, zoals bijvoorbeeld de KVLO, heeft de primaire taak de rechtspositionele belangen van vakleraren te behartigen en alert te zijn op het behoud of verbeteren van de positie van het vak in de verschillende onderwijstypen (1 zie hs.6). Die taak is door de jaren heen op een voortreffelijke manier vervuld. De ontwikkeling van de vakpraktijk en -theorie wordt samen met ALO’s (academies voor lichamelijke opvoeding) en SLO (instituut voor leerplanontwikkeling) in studiedagen of nascholingen vorm en inhoud gegeven. De richting van die vakontwikkeling is wel een vrij spel van krachten, waaraan vakdidactici op universiteit, hogeschool en commerciële instituten voor planontwikkeling (zoals SLO) deelnemen. De kern van vakontwikkeling is in de laatste decennia gericht op het leren en ontwikkelen van een actieve vorm van vrijetijdsgedrag en het (beter) leren sporten of spelen. Het is daarbij een kwestie van doseren in welke mate beleven, (beter) leren en leren hoe je zelfstandig en zelfsturend jezelf en anderen beter kunt leren sporten of spelen aan bod komen. Enkele onderzoeken tonen al vanaf de jaren tachtig aan, dat zo’n aanpak haalbaar is. De kern hiervan vinden we terug in de vele vakwerkplannen die zijn gemaakt (1 zie hs.7). De regie bij en op die vakinhoudelijke en beroepsmatige ontwikkeling is bij dat laatste veel sterker.
LO in theorie en praktijk: een totaalplaatje
Leerresultaten zijn afhankelijk van het totale effect van een samenhangend geheel aan acties van de lesgever, de aanpak (het hoe), de mogelijkheden van de leerling en de activiteiten zelf. Het gaat om het totaalplaatje. Van een totaal(onderwijs)plaatje is eveneens sprake als je kijkt naar het geheel van opvattingen, methoden, doelen, werkwijzen en manier van beoordelen. Het gaat steeds om meer dan bijvoorbeeld alleen het realiseren van pedagogische opvattingen of doelen. Het gaat om onderwijsleerconcepten, die uit vele aspecten bestaan en die verder in plannen (met inhoud en aanpak) kunnen worden geconcretiseerd. Daarin zie je verschillende accenten, en dus ook verschillende (leer)resultaten (1 zie hs.3 en 4).
Er zijn in het Nederlands taalgebied drie vrij complete praktijktheorieën ontwikkeld: een praktijktheorie van de kring Zwolle, Groningen en Leuven. Bedoeld is om hierbij de eenheid in theoretisch en praktisch denken van groepen vakleraren en vakdidactici aan te duiden die in de afgelopen decennia de vakontwikkeling het meest hebben gestimuleerd. Praktijktheorieën verschillen onderling in de keuze van bewegingsactiviteiten en volgordes daarin, de gewenste breedte en diepgang van het leren plus de mate van gewenste ‘druk’ op het leren van leerlingen.
LO in theorie en praktijk: ontwikkelen van praktijktheorieën
Tussen doen en denken bestaat een nauwe samenhang. Het is in ons vak traditie om theorieën van verschillende herkomst te integreren en te vertalen in direct bruikbare handelingsaanbevelingen. Het gaat hierbij om het belang van het toepassen van kennis door de vakleraar zelf en – sinds de jaren negentig – ook de leerling. Het theorieaanbod is op ALO’s in de laatste decennia minder geworden. Een student uit de jaren zeventig begreep dat je voor vakontwikkeling uit vele theorieën kon putten. De diepgang toen, maar ook nu nog, is beperkt. Toch is de vaktheorie meer praktisch toepasbaar geworden. De vertaling van theorieën of kennis in toepasbare handelingsaanbevelingen is bij uitstek een taak van vakontwikkelaars (vakdidactici dus). We kunnen constateren dat die vakontwikkelaars in de laatste decennia een brede theoretische oriëntatie achterwege laten. Daardoor blijven verouderde opvattingen te lang als basis dienen voor het werk.
Theorieontwikkeling en onderzoek op het gebied van bijvoorbeeld neurofysiologie, leerpsychologie, sportfilosofie en trainingsleer tonen aan dat bewust en onbewust leren samengaan. Technische en tactische principes of kernhandelingen zijn bij het leren de bewuste ankerpunten. De rest wordt voornamelijk onbewust geleerd. Leren bewegen doe je dan ook op twee niveaus. Het niveau van de ‘fysieke basisvoorwaarden (bv. coördinatie) en bewegingsvaardigheden (bv. een basketbal lay-up)’ én het niveau van het ‘oplossen van meer complexe bewegingsproblemen (leren basketballen)’. De onderwijs- en leermethoden verschillen per niveau. Wordt die kennis wel breed toegepast?
LO ontwikkelen en onderzoeken
Vaktheorieontwikkeling is een breed theoretische en een op integratie gerichte (bewegings)onderwijskundige activiteit. Deze kan zowel op universitair, hogeschool of schoolniveau worden gepraktiseerd. Kennisontwikkeling en ervaringen worden op te beperkte schaal met elkaar gedeeld. Het vak mist zo de mogelijkheid om zich optimaal en in de hoofden en handen van veel vakgenoten te ontwikkelen. Zo missen we bijvoorbeeld een meer wetenschappelijk en beschouwend vaktheoretisch tijdschrift als inspiratie- en vergelijkingsbron.
In het eerste decennium van de 21ste eeuw is na lange tijd weer sprake van een opleving van vakonderzoek (1 zie hs.7). Het is vooral praktijkgericht onderzoek. Naar aard is dat evaluatief (leereffecten?) en conceptueel (effecten van een totaalplaatje). Conceptueel onderzoek is internationaal bekend als ‘educational design research’. De keuze hiervoor is niet toevallig. Er is op ons vakgebied geen geld, tijd en onderzoeker of instituut beschikbaar voor meer fundamenteel detailonderzoek. Het is een activiteit die tussendoor moet plaatsvinden.
Mijn vakhistorische beschrijving geeft een overzicht van wat in de afgelopen veertig jaar goed en minder goed is gegaan. Het zijn vele juich- en zorgpunten. Van beide kunnen we wat leren. Wensen die op basis hiervan ontstaan (1 zie hs.8) geven tegelijk aan wat mijn generatie van vakgenoten wel en niet heeft kunnen waarmaken. De troost van dit onvoltooide werk is dat zoiets bij zo’n dynamisch vak ook niet anders kan. Een vak, waarvan je, vanwege die spanning of het wel of zal niet zal lukken, steeds kunt blijven genieten!
(1) Dr. E.Timmers, (2009). De ontwikkeling van het (beter) leren bewegen en sporten op school van 1970 tot 2010. Over lijnen en relaties in de vakdidactiekontwikkeling van de Lichamelijke Opvoeding in Nederland vanuit een bewegingsonderwijskundig perspectief. Nieuwegein: ARKO Sports Media. Het eerste exemplaar wordt tijdens de THOMAS-oriëntatiedag op 11 december 2009 aan de voorzitter van de KVLO, Gert van Driel, aangeboden.
